Susan Fournier y Howard Thomas exploran el futuro de una nueva escuela de negocios, cuestionan los enfoques existentes e identifican y examinan cinco cuestiones fundamentales.
Las perturbaciones ambientales, políticas y sociales, grandes y pequeñas, configuran la historia del mundo y la conducta y evolución de las escuelas de negocios que operan en ese mundo. La imposición de las clasificaciones de las escuelas de negocios en la década de los ochenta creó una estructura competitiva, orientada a la planificación y centrada en la mejora de los KPI de la calidad de los estudiantes, los resultados de la carrera profesional y la percepción general entre los pares. La crisis financiera mundial de 2008 sacó a la luz comportamientos de gestión arriesgados y poco éticos que sirvieron de llamada de atención para un plan de estudios empresarial centrado en la ética. El aumento de las desigualdades salariales y las disparidades sociales puestas de manifiesto a raíz de los recientes disturbios políticos y sociales han puesto en tela de juicio las nociones fundamentales del capitalismo, la competencia y el libre mercado, exigiendo cambios en la primacía de los accionistas frente a las partes interesadas, así como la colaboración con los gobiernos y las sociedades a la hora de impulsar la creación de valor a manos de las empresas.
Aunque estas fuerzas impactaron, perturbaron e influyeron en el pensamiento y las decisiones estratégicas de las escuelas de negocios y sus decanos, ninguna ha tenido una sacudida tectónica y disruptiva en los procesos y prácticas de la educación en gestión como la pandemia del Covid-19. En las garras de la crisis del Covid-19, el diseño de estrategias radicalmente innovadoras para el diseño e impartición de planes de estudio se convirtió en un requisito esencial para los educadores de gestión.
Lo que se hizo evidente muy pronto fue que los modelos existentes de aprendizaje presencial y residencial tendrían que alinearse con los modelos de aprendizaje en línea habilitados por la tecnología y ser aumentados por ellos. En la primera oleada, para proteger la salud de sus poblaciones las escuelas de negocios y las universidades pasaron a un aprendizaje 100% a distancia. Una vez establecidos los protocolos de salud pública, las vacunas y las pruebas, las universidades volvieron a traer a sus profesores y estudiantes al campus, y nació la oportunidad del aprendizaje híbrido y combinado.
Los modelos de enseñanza híbridos ofrecieron a los decanos la oportunidad de examinar y reevaluar sus supuestos sobre dónde y cómo llevar a cabo la enseñanza. La preocupación principal se convirtió rápidamente en la de identificar el equilibrio óptimo entre los modelos de aprendizaje en línea con tecnología y los presenciales para cumplir los objetivos de aprendizaje e inspirar a los estudiantes en toda la gama de programas educativos de las escuelas de negocios, desde los estudiantes de grado hasta los directivos en ejercicio.
Está claro que los educadores de gestión han aceptado el mandato de que tanto las formas de instrucción en línea como las híbridas serán necesarias a medida que la educación en gestión avance. La cuestión crítica de la implementación es cómo nosotros, como líderes, afrontamos y resolvemos el complejo conjunto de problemas y desafíos de gestión asociados a la adaptación de los estudiantes y el profesorado a los nuevos modelos rediseñados de escuelas de negocios y culturas organizativas a medida que avanzamos hacia ese futuro.
Una cultura de base cero
Es importante examinar estas nuevas realidades existenciales utilizando el concepto de “cultura de base cero” para remodelar la educación en gestión. Esto significa explorar un nuevo futuro de las escuelas de negocios sin estar agobiado por los cambios incrementales de los conocimientos, prácticas y enfoques existentes: en esencia, un enfoque de “borrón y cuenta nueva”. La cultura de base cero permite a los decanos y a los directivos reinventar y repensar sus marcos con un nuevo conjunto de ideas refrescantes y con una apertura para cuestionar los enfoques existentes.
Teniendo en cuenta el panorama de fondo de hacia dónde podría dirigirse la educación de gestión y el lienzo de oportunidades que ofrece nuestro concepto de “cultura basada en cero”, identificamos y examinamos cinco cuestiones fundamentales, algunas más grandes en su impacto existencial que otras, pero todas importantes para avanzar en la realidad híbrida en que se ha convertido nuestro mundo de la educación superior.
La cultura de la escuela de negocios
La cita atribuida a Peter Drucker, “la cultura se come la estrategia de desayuno”, pone de manifiesto los problemas que conlleva la nueva realidad híbrida y la consiguiente necesidad de reexaminar la cultura. El desplazamiento del profesorado hacia el aprendizaje en línea y las mayores oportunidades de impartir experiencias de programas a distancia cambian por definición, y potencialmente degradan, la cultura residencial en la que se han basado históricamente prácticamente todas las escuelas de negocios. Llevado al extremo, corremos el riesgo de perder nuestra propia identidad como vibrantes centros residenciales de enseñanza, investigación y aprendizaje. ¿Se convertirá la escuela de negocios simplemente en una organización de “plataforma tecnológica” sin necesidad de edificios bien dotados y amueblados?
Llevado al extremo, corremos el riesgo de perder nuestra propia identidad como vibrantes centros residenciales de enseñanza, investigación y aprendizaje.
Ya existen pruebas a raíz de conversaciones informales sobre la cooperación, las relaciones y la innovación que diluyen los aspectos positivos de los nuevos hábitos. En Zoom, ahora subsistimos con la “televisión de la cita” (¡y ya sabemos lo que pasó con eso!). La cultura de Zoom, con los cuadrados amarillos resaltados para cada estrella, el peligroso “botón de abandonar” al alcance de todos y los chats activos en la barra lateral, erosionan la identidad colectiva que nos une. La multitarea ha alcanzado nuevas cotas en el mundo del “video-off” de Zoom; las reuniones se han convertido en podcasts que sirven de fondo para otros asuntos más importantes.
A medida que aumenta la productividad de la investigación, vemos al profesorado cada vez más “ausente” de las actividades colectivas de servicio, por ejemplo, en la tutoría de los estudiantes de doctorado, las reuniones del profesorado, los eventos de los estudiantes y los grupos de trabajo. El profesorado, más propenso a estar en sus despachos por razones de aumento de la carga docente, y el personal que está obligado a estar allí, se enfrentan a diario a las visibles señales de estatus de los despachos vacíos de los titulares. La brecha cultural se amplía.
¿El resultado? Culturas transaccionales. La priorización de lo individual sobre lo colectivo. El auge del “egosistema” (el omnipotente, el que tiene derecho) entre el profesorado, en lugar de las culturas comunitarias que nos orientan hacia el servicio, lo colectivo, una visión y una cultura compartidas orientadas al equipo, el bien común general.
El problema cultural se agrava cuando la contratación para la enseñanza en línea se desplaza a profesionales a tiempo parcial que tienen menos, y tal vez, poca conexión con la escuela.
La creación de una cultura sólida en este entorno híbrido no funcionará mediante juegos de zoom, horas de cóctel virtuales y “miércoles en la oficina”. Las buenas escuelas de negocios se basan en las interacciones constantes entre el personal y los estudiantes, en el aprendizaje práctico basado en proyectos y en los momentos de inspiración que se producen de forma fortuita en la interacción cara a cara.
Integridad académica y evaluaciones de aprendizaje
La enseñanza en línea ha perturbado claramente nuestros enfoques tradicionales para controlar la integridad y proporcionar información a los estudiantes sobre su consecución de los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias. El sistema está fallando, o al menos se está cuestionando de forma significativa, sobre todo a medida que avanzamos hacia modelos de aprendizaje en línea a escala en los que las competencias no pueden evaluarse fácilmente. La pregunta clave es si el aprendizaje en línea puede acercarse a los beneficios de las interacciones uno a uno que se producen en el aprendizaje inmersivo a través de la discusión de casos y la colaboración en proyectos experimentales. Estos beneficios basados en la interacción también se ven reforzados por la participación de los estudiantes en actividades extracurriculares como concursos de casos, clubes de inversión financiera y excursiones profesionales. ¿Podemos validar que los programas en línea alcanzan los mismos objetivos de aprendizaje? ¿Observamos la misma distribución de notas en los entornos de titulación en línea y en los residenciales? ¿Es más frecuente el fraude en los entornos en línea (la respuesta es sí)? ¿Cómo podemos conseguir una calificación a escala sin perder de vista el valor de la profundidad, la aplicación y el contexto? Todavía no está claro que los programas en línea ofrezcan el mismo aprendizaje que sus homólogos de grado residencial a tiempo completo. ¿Nos atrevemos a descubrir la verdad?
Segmentación del mercado, especialmente en el mercado de los MBA (y la erosión del mercado a tiempo parcial)
La Escuela de Negocios Questrom, de la Universidad de Boston
, tiene una orgullosa historia en la reimaginación de la educación de gestión. Las iteraciones de la Questrom Jam (Jam 1.0, 2015) con una Global Remote Learning Jam, y la Jam 2.0 (2015-2019), que se centró en cuestiones críticas en diez lugares de mercados en desarrollo/emergentes, pusieron de manifiesto los retos actuales y generaron ideas claras a partir del crowdsourcing (Global Focus, Freeman et al., Volumen 9, 2015) y la innovación abierta (Global Focus, Carlile et al., Volumen 14, 2020).
En 2019/2020, antes de la pandemia, y utilizando los conocimientos extraídos de los BU Jams y las pruebas de mercado de los programas MicroMastersTM de Questrom, la decana Susan Fournier y el decano asociado senior Paul Carlile trabajaron con sus colegas para desarrollar, producir y lanzar un MBA totalmente online (OMBA) con un coste de $24.000, en colaboración con edX. La demanda fue tan fuerte (en un segmento con una edad media de 37 años, y 12 años de experiencia laboral) y el programa de tal calidad (Chronicle of Higher Ed 2019) que se duplicaron los agresivos objetivos de matriculación. Las cohortes posteriores también superaron los objetivos (con una matrícula actual de más de 1700). El diseño del programa subyacente fue innovador, de alta calidad, cuidadosamente diseñado y potente: un modelo de aprendizaje híbrido impartido conjuntamente a escala por edX y BU.
De acuerdo con la lógica del marketing, todos los productos -incluidos los programas académicos- deben dirigirse a segmentos definidos con propuestas de valor adaptadas, y los gestores deben trazar líneas significativas y nítidas entre estos segmentos en términos de productos y servicios aumentados. Esta fue la lógica clara que guió el desarrollo de la OMBA de Questrom por parte de la BU.
El título de MBA es posiblemente el postgrado más codiciado del mundo, y su demanda, aunque anticíclica, sigue siendo muy fuerte. Los MBA online añadidos a la cartera pueden ayudar a cubrir estos riesgos. ¿Cómo debe analizar los hechos un decano cuando, aun existiendo una demanda latente de la titulación de MBA, se plantean retos de gestión de la cartera en relación con otros segmentos del mercado de MBA, a saber, el MBA a tiempo completo (FT MBA) y el MBA a tiempo parcial (PT MBA, que se ofrece por la noche o los fines de semana para los profesionales que trabajan) cuando están en juego los MBA en línea de menor precio?
Estos retos se hacen más evidentes cuando los MBA en línea desafían al MBA a tiempo parcial en la cartera de títulos de MBA. Exacerbados por Covid-19 y la migración a la enseñanza en línea en los programas residenciales a tiempo parcial, la flexibilidad y las ventajas de coste para los profesionales ocupados a tiempo parcial se han vuelto más reconocidas, destacadas y codiciadas. A medida que los MBA en línea adquieren más credibilidad y ventajas de coste, la propuesta de valor fundamental del MBA a tiempo parcial se debilita. Mientras que la canibalización del PEMBA a manos del OMBA se ha mantenido a raya en la BU gracias a una cuidadosa diferenciación del producto y del servicio, ¿en qué momento el mercado de los PT se colapsa y migra a títulos online flexibles y más baratos?
En algunas escuelas hay claros indicios de que el mercado de los MBA de TP puede estar disminuyendo a medida que los estudiantes migran a Internet. Esto también puede suponer la muerte de la oferta de MBA de FP. En la mayoría de las escuelas de negocios, como las que se encuentran en zonas urbanas prósperas, los PT MBA suelen construirse sobre la base de programas de FT MBA sanos, en los que los estudiantes se fusionan en asignaturas optativas nocturnas de segundo año que pueden impartirse a gran escala. Los programas de MBA de FT ya están sometidos a una enorme presión, con una mayor competencia, la amenaza de la disminución de las matriculaciones internacionales y el mandato de ofrecer a los estudiantes importantes becas.
Además, con el dictado de la pandemia para que las empresas ofrezcan a sus empleados opciones de trabajo a distancia, es probable que los estudiantes de MBA PT no sólo pierdan sus fuertes conexiones con sus empleadores a tiempo completo, sino también los hábitos que les hacen salir de sus casas y acudir a la escuela de negocios para participar en sus clases nocturnas de MBA PT.
El “castillo de naipes” puede estar desmoronándose. Algunas escuelas ya han cerrado sus programas de MBA a tiempo completo y, con ellos, sus cohortes a tiempo parcial. El reto es cómo elaborar estos segmentos de mercado de forma creativa para que coexistan con el MBA online.
Programas de grado como producto principal
De nuevo, siguiendo la experiencia de Jam, Questrom exploró y lanzó en 2017 con edX un programa MicroMastersTM en negocios digitales. El programa implica la realización de cuatro módulos en línea con una estructura de examen que conduce a la concesión de una credencial en línea y créditos para programas de grado residencial. Esta primera exploración, junto con la entrada de otros actores del mundo de la tecnología en el mercado, como Coursera, Google y LinkedIn, nos abrió los ojos para mirar más allá de los programas de grado formales como el producto principal de las escuelas de negocios. La nueva atención se centra en las llamadas insignias, microcredenciales y “apilables”. El nuevo modelo es el del aprendizaje permanente a través de módulos de formación continua en línea de tamaño reducido para estudiantes adultos; el contenido se suministra como y cuando se necesita para informar sobre la trayectoria profesional a lo largo del tiempo.
Hay dos problemas que persisten. Uno de ellos es la tendencia a seguir pensando en el título a pesar del cambio hacia un nuevo modelo de aprendizaje. A pesar de la adopción de nuevas ofertas de productos, el título sigue siendo la credencial por excelencia, como ocurre con el concepto de “apilables” que pueden sumarse a un título. El territorio de las titulaciones se ha identificado como terreno sagrado, pero quizá no debería serlo. Las microcredenciales de aprendizaje permanente apenas se han afianzado en el espacio de las licenciaturas, donde se encuentra la mayoría de los estudiantes de las escuelas de negocios. ¿El título universitario como “rito de paso” es necesario y relevante para todo el mundo, o existe un potencial de crecimiento significativo en un enfoque de certificados para este sello de la educación superior?
El segundo problema es la actual incapacidad de identificar un modelo de negocio rentable para el aprendizaje permanente y la formación continua de adultos en general. ¿Cuáles son la estrategias necesarias para llenar este vacío, un vacío que es particularmente relevante para el desarrollo de la educación en gestión en los mercados emergentes de África y Asia? El aprendizaje facilitado por la tecnología puede, sin duda, hacer avanzar a la sociedad global mediante el desarrollo de modelos de aprendizaje de bajo coste. Las plataformas de mapeo de competencias, los Airbnb de la educación superior, los registros exhaustivos de los alumnos y los modelos basados en los ex alumnos que no viven en la oficina de desarrollo de la universidad, sino en la educación continua de adultos, son necesarios si queremos alcanzar estos objetivos. La mayoría de las escuelas de negocios de EE.UU. han desmantelado sus ramas de educación ejecutiva por falta de matriculación. ¿Cómo podemos hacer girar estas prácticas para adoptar los objetivos del aprendizaje permanente?
Los costes de la educación y la “burbuja de las matrículas”
La educación empresarial es en gran medida un producto de primera calidad, y las matrículas y cuotas siguen siendo la fuente de financiación dominante para la mayoría de las escuelas de negocios. Este modelo de financiación presenta grandes riesgos y sigue siendo un reto central para la sostenibilidad de nuestros modelos de negocio en las escuelas de negocios.
Las escuelas de negocios cuentan con una ventaja frente a muchas otras facultades de la universidad: la sólida popularidad y el demostrado retorno de la inversión de las titulaciones empresariales siguen siendo fuertes. De hecho, las escuelas de negocios más prestigiosas están experimentando actualmente un aumento de la demanda de programas tanto de grado como de máster. Sin embargo, al mismo tiempo, existe una creciente presión por parte de los estudiantes, los padres y los responsables políticos sobre el coste insostenible de la educación empresarial y los crecientes niveles de deuda de los estudiantes. La crítica cultural sobre la magnitud y la naturaleza de los costes de la educación superior está en su punto más alto. La insatisfacción de los estudiantes con los resultados profesionales derivados de sus importantes inversiones no es intrascendente y el aumento de la desconexión con los socios empresariales en las universidades de investigación intensiva agrava esta acusación. Aun así, las matrículas y las tasas siguen subiendo para cubrir el aumento de los costes, incluso en entornos económicos globales difíciles, y el precio elevado de las matrículas universitarias merece un ajuste de cuentas.
Las escuelas de negocios cuentan con una ventaja frente a muchas otras facultades de la universidad: la sólida popularidad y el demostrado retorno de la inversión de las titulaciones empresariales siguen siendo fuertes.
El cálculo de la matrícula debe basarse, por supuesto, en la “disposición a pagar” de los clientes por el programa. La ventaja competitiva de una escuela de negocios con respecto a otra se produce cuando el diferencial de valor entre la “disposición a vender” (es decir, el punto más bajo al que la escuela puede ofrecer un programa) y la “disposición a pagar” es grande. El paso a programas en línea a gran escala ofrece una sólida lógica económica para reducir las tasas de matrícula. Sin embargo, sigue sin estar claro si las escuelas de negocios están dispuestas a invertir los importantes fondos necesarios para construir las infraestructuras tecnológicas, humanas y de marketing necesarias para ofrecer “online@scale”.
Una oleada de cientos de demandas colectivas en las que se solicita la devolución de los dólares de la matrícula en las escuelas y universidades de EE.UU. que cambiaron a la educación en línea e híbrida durante la pandemia presenta una fuerte evidencia de un cambio en la percepción del valor del producto de las escuelas de negocios y la disposición de los consumidores a pagar. Hay una pregunta que requiere una respuesta: ¿el producto es simplemente la credencial de un título de negocios, o la experiencia residencial proporciona un valor tangible y significativo más allá de la credencial?
Reflexiones finales
En este documento, hemos esbozado cómo los cambios tecnológicos, en particular los que implican un aprendizaje híbrido (mixto) posibilitado por la tecnología, presentan retos reales, continuos y fundamentales para las escuelas de negocios a medida que van saliendo de Covid-19.
Sin embargo, existen otras fuerzas de cambio a las que se enfrentan las escuelas de negocios hoy en día y que requieren una cuidadosa consideración y una acción inmediata. De hecho, por primera vez en nuestra historia, cinco factores macroeconómicos y geopolíticos están colisionando, creando un entorno propicio para el cambio transformador: la transformación digital de las empresas y el auge de los datos como ventaja competitiva; la pandemia mundial y los consiguientes cambios en el futuro del trabajo y el lugar de trabajo; los llamamientos a la justicia social en relación con movimientos como Black Lives Matter y el malestar general de la sociedad, incluido un mandato de impacto social y; el malestar político y geopolítico, ejemplificado en la invasión rusa de Ucrania y el intento de toma del Capitolio de EE.UU. y afianzado en el aumento del nacionalismo y la desglobalización en la economía mundial. A esto hay que añadir diversos retos microculturales en el panorama de la educación superior, como el acceso de los estudiantes a la educación y su asequibilidad, el sentimiento antiempresarial y las acusaciones de reimaginar el capitalismo, las presiones contra la libertad de expresión en los campus universitarios y las preguntas sobre la relevancia y el impacto de nuestra investigación académica. Se han planteado serios interrogantes sobre el propósito de las empresas y la calidad/valor de la educación superior y estas preguntas merecen respuestas.
La naturaleza aislada del panorama de las escuelas de negocios y la naturaleza intrínsecamente interdisciplinaria de nuestros problemas y de los ecosistemas empresariales y gubernamentales que pueden resolverlos nos obligan a colaborar e interactuar más estrechamente como líderes de escuelas de negocios. Esto cambiará inevitablemente nuestras misiones, valores, propósitos y responsabilidades para con la sociedad y nuestras principales partes interesadas.
No cabe duda de que son tiempos interesantes, emocionantes y desafiantes. Es un privilegio dirigir escuelas de negocios en entornos tan implacables y de alta presión.
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